viernes, 2 de septiembre de 2011

Leyendo el blog


Navegar por los contenidos de este blog no tiene ningún misterio. Justo aquí arriba tenemos las dos páginas principales que corresponden con la carpeta de aprendizaje y el proyecto de intervención psicomotriz. En las columnas laterales podemos encontrar una clasificación de las entradas por asignaturas, por módulos de contenidos u otros clasificadores de interés, y otra clasificación con las entradas por orden cronológico. Si tu interés es documentarte, puede que el apartado "Bloques de contenido", en la columna de la izquierda, sea la opción más útil.

En el blog se encontraran también enlaces a otros documentos, escritos o visuales, que me han parecido de interés. Asimismo, intentaré que se perciba en todo momento la diferencia entre el formato de diario o descriptivo, y las observaciones y reflexiones personales, que bien vendrán reseñadas en el título o etiquetas, o bien se encuentrarán en letra "Times" cursiva, en otro color... si se tratan de pequeñas anotaciones que he realizado durante el desarrollo de las clases o la redacción del texto final. 

No encontrando un sinónimo a mi juicio adecuado a la palabra "infant" a la que a menudo se hace referencia en los textos y las sesiones -que se han llevado a cabo en lengua catalana- y con el objeto de agilizar la lectura y escritura de los textos, he optado por usar la palabra "niño", entendiéndose que en todo momento me refiero a los dos sexos.

Aunque tanto los manuscritos originales como mis intervenciones durante las sesiones del postgrado han sido realizados en lengua catalana, he optado por la lengua castellana en la publicación final de los textos, entre otros motivos, para dejar abierta la posibilidad de lectura a un espectro más amplio de público (especialmente a mis familiares, todos de origen andaluz, y la mayoría residentes en esta bella tierra, incluyendo a mis primas, educadoras como yo). Los ejercicios relacionados con el Practicum, sin embargo, al ser recogidos y corregidos en lengua catalana, he optado por dejarlos como están.

El inconveniente de un formato blog para este trabajo, es que las entradas aparecen por defecto desde la más actual hasta la más antigua, esto ocurre tanto en la página principal como en los bloques temáticos. He intentado buscar una solución a esta circunstancia que hace que si quieres ver la entrada más antigua tengas que ir a la parte de abajo de la página. Después de muchos quebraderos de cabeza y torpezas tecnológicas, he optado en dejarlo todo como viene "de fábrica", espero que esto no suponga demasiadas incomodidades a la hora de leerlo.

Sin más espero que la lectura de este blog sea provechosa y amena a todas aquellas personas interesadas en el mundo de la Psicomotricidad que vengan a caer a este rincón.

jueves, 1 de septiembre de 2011

Lo universal y único.

¿Qué puedo decir que no haya dicho ya? En general he recibido una formación que ha sido de mi agrado. Como ya he escrito anteriormente hay algunas cosas que cambiaría en el postgrado, y aun más en mí mismo, tengo una manera de trabajar que a veces me impide disfrutar del proceso de registro de aprendizajes e ideas en un medio como este con el tiempo y la calma que me gustaría.

Realizar la carpeta de aprendizaje en este formato me ha aportado mucho, creo que tener la oportunidad de encauzar mis pensamientos de un lado a otro con un simple “clic” es una gran ventaja que me ha motivado mucho, espero que también motive al lector... me hubiera gustado que la estructura fuera más la de una fuente de consulta en la que otras personas interesadas en la psicomotricista pudieran encontrar respuestas, recursos, experiencias... de manera rápida sin tener que leer muchos títulos antes de llegar al punto perseguido. Desgraciadamente, y con esto vuelvo un poco a uno de los puntos de mi reflexión sobre el segundo bloque de contenidos, la formación universitaria es lo que es, y parece que esta carpeta debía cumplir una parte de “demostración” de haber estado allí y haber hecho esto o aquello... aunque también podía haber buscado la manera de unir todo lo común y simplemente citar a las ponencias que me han proporcionado estos conocimientos y recursos, quizá lo intente la próxima vez.

Me queda todo un camino por delante, me gustaría seguir profundizando en Emmi Pikler, adquirir práctica en el masaje infantil, más recursos personales en el arte de “facilitar”, seguir practicando en mis observaciones para ganar agilidad, brevedad y rigurosidad, y seguir investigando en la relación Música-Psicomotricidad, con el fin de, tal y como dice François Delalande, “alentar y guiar (yo preferiría acompañar) diferentes comportamientos espontáneos de juego con el sonido hasta que adquieran la forma de una auténtica invención musical". Para acabar, en mi opinión un espacio de representación también es un espacio donde se utilice el gesto y el movimiento para representar las percepciones y vivencias sonoras, y me gustaría ampliar mis conocimientos al respecto. 

Estos días recuerdo con frecuencia la última charla de Montse Anton y Josep Roca en el cierre del postgrado. Fueron aportaciones breves y muy acertadas. En estos momentos pienso sobre lo que dijeron, realmente la Psicomotricidad trata de eso, de un par de cosas muy sencillas, y de entregarse con plena conciencia y humildad a ellas. Quisiera acabar esta reflexión y carpeta de aprendizaje dejando un vídeo que refleja lo universal y común que hay en cada uno de nosotros. Bobby McFerrin comenta una anécdota en torno a esta idea hacia el final del vídeo. En una conferencia donde se habla sobre música y neurología, y en un momento donde los conferenciantes hablan sobre expectativas, procesos, evolución... McFerrin, que es cientifico a su manera, ante las interpretaciones técnicas sobre su juego/experimento, viene a decir “no importa dónde lo haga: allá donde voy este juego funciona (y emociona) de manera natural, independientemente de la parte del mundo en que me encuentre”.


Sobre el registro simbólico

Ellas juegan a princesas, ellos a matar dragones (y de paso a la figura parental, perpetuando así, paradójicamente, el patriarcado). Todos se sienten seguros en una casa, a salvo del lobo en una estructura construida con tesón y espíritu conservador, como la casa del cerdito mayor... experimentan la satisfacción de haber obtenido con su trabajo aquella condición social que consiguió la hormiga gracias al sacrificio veraniego... Una casa de la que mejor que no salga el "conillet tabalet" si no quiere que la serpiente se lo coma, a no ser claro, que por allí pase un fornido leñador que abra al lobo en canal y le meta la serpiente dentro mientras extrae a la virginal caperucita, que ha tenido la mala suerte de caer en los engaños del perverso y peludo personaje... todo esto ocurre, por suerte, en un entorno seguro, que no tiene nada que ver con la violencia, sexo, estética y consumo gratuitos que bombardean a estas personas en el exterior desde edades tan tempranas... ¿Nada que ver? 

"El placer de tener miedo", define Aucouturier en su libro "Los fantasmas de accion". Me encanta, sinceramente, me lo paso muy bien jugando a tener miedo, a ser el monstruo, a destruir y ser destruido ¿pero a qué miedo jugamos con los niños con este imaginario simbólico que transmitimos en los cuentos?, ¿Qué valores y qué forma de pensamiento estamos transmitiendo?, ¿cómo los hacemos sentir seguros? ¿cómo enseñamos qué es ser responsable? ¿realmente existe lo bueno y lo malo, el cielo y el infierno? ¿que simbologia transmiten los materiales que se usan en la sala de Psicomotricidad?  ¿por qué, por ejemplo, los bloques de esponja han de ser cuadrados y con formas geométricas regulares?, ¿en verdad se concibe y sostiene esta simbología como algo innato en el ser humano como se ha comentado en algunas ponencias? No en mi opinión, lo innato en el ser humano es usar símbolos para transmitir ideas, el objetivizar el "mal" en un lobo, sin embargo, no es mas que una concepción social, burda, que empobrece nuestra alma e insulta la potencialidad del niño/a. Estamos por tanto, delante de una cuestión social, cultural, y yo diría puramente occidental. No nos confundamos, no reniego de ser occidental, sino de algunas de sus contradicciones, las cuales no nos hacen precisamente trascender como seres humanos, y que se transmiten generación tras generacion sin demasiado conocimiento de causa. No hay más que echar un vistazo a qué historias se cuentan en oriente y en latinoamérica, para ver que el mundo, los fantasmas y el placer pueden tener otras formas y significados. Hay otras historias, y hay otros símbolos para crecer, para cambiar, para crear... y son símbolos que llevan ahí miles de años, sólo que a menudo se pierden en el etnocentrismo de nuestro "desarrollo". Así nos va.

Cuentos del mundo en Casa Asia

Abuela Grillo, un cuento animado a partir de un mito Guaraní (Bolivia). La canción está en Quechua y la verdad es que estaría encantado de enseñarla en mis clases de Educación Musical, y por qué no, en el relato previo a la fase de representación de Aucouturier. En este cuento no se abordan símbolos como "lo bueno y lo malo", en cambio podemos ver una clara definición del concepto de "avaricia".










Y por último un cuento para adultos: "Mouseland", porque ya puestos a hablar del lobo y lo perverso, cada uno debería poder imaginarlo como él quisiera... ahora yo pregunto, ¿por qué explicar la historia de Sant Jordi no causa ningún reparo y explicar este cuento sería subversivo y tendencioso?



En cuanto al bloque "Expresividad motriz del adulto".


La expresividad motriz del adulto es otro de los platos fuertes que ofrece este postgrado. Tanto las pocas ponencias teóricas como las sesiones prácticas de trabajo corporal han profundizado mucho en el sistema de actitudes del psicomotricista.

Como se puede comprobar el grueso de este bloques lo ocupan las sesiones de fin de semana bajo el subtítulo de Trabajo corporal: formación práctica. Profundicemos a partir de esta idea:

Evidentemente no se puede negar que la formación práctica ha estado, se ha trabajado incansablemente el sistema de actitudes del psicomotricista a partir de la práctica, a partir de la interacción en los dispositivos de Psicomotricidad que se montaban y en tantas otras dinámicas; la metodología Aucouturier ha estado más que presente durante las sesiones con Montse Anton y Josep Roca. Todo lo que hacíamos y sentíamos los adultos se relacionaba con la expresividad motriz del niño, con los fantasmas y engramas de acción, con las angustias y el placer, con anécdotas y experiencias vitales de los profesores con niños o con proyectos en los que han trabajado, con las dinámicas grupales en Educación Infantil... Se puede decir que el proceso de transmisión del sistema de actitudes y el conocimiento de esta manera de concebir la Psicomotricidad han sido transmitidos de manera muy enriquecedora. 

Veamos ahora ¿qué hay de la expresividad motriz del adulto? ¿Realmente nos hemos “mojado”? Pienso que nosotros los alumnos, adultos a los que iba dirigido este bloque no del todo, digamos que como media al 50 %, más o menos hasta la cintura, sin acabar de llegar al vientre, ni a las vísceras para ser más precisos (que sea “como media” quiere decir también que algunos días estábamos al 90, pero otros al 20). Montse y Josep nos han hablado mucho de la propioceptividad, se que la han trabajado con conciencia, bastante. Los diversos juegos en los que se vendaban los ojos, las dinámicas donde se trabajaba en grupo sensorialmente, los juegos de oposición... aun así había muchos momentos en que la participación era algo pasiva. Josep Rota nos ha hablado en algunas ocasiones de no insistir en la parte simbólica cuando no ésta no acaba de funcionar, que es mejor volver atrás... no es que yo piense que la parte simbólica falle con nosotros, recuerdo un par de sesiones en las que el placer estaba más que presente en el aire, pero había momentos por ejemplo en que no, o que en general no nos entregábamos a la actividad... por ello que, digamos el juego sensoriomotor, y el juego “presimbólico” en adultos se podría haber trabajado más. Las interacciones entre personas y en el grupo en algunas ocasiones denotaban cierta vergüenza, pudor, cansancio... se decía bastante que estábamos cansados, o que no habíamos dormido bien la noche anterior (los sábados)... y ahora es cuando yo como mis profesores, relato mi experiencia vital relacionada con lo que estamos trabajando: practico Ashtanga Yoga desde hace un par de años, la practica es dura y disciplinada, el esfuerzo físico y mental intenso... Casi dos horas sin perder el ritmo atento y sereno de la respiración, la mirada, la atención a tu cuerpo, a la gravedad y otras fuerzas internas y externas, a la fuerza en los músculos que trabajan y la relajación en los que no trabajan en cada postura y movimiento, a vaciarse para sentir el Ahora. Es dura también porque es una práctica muy tradicional, donde siempre se realiza la misma serie, no hay lugar a cambios ni variaciones, ya que se trata de que el que cambies seas tu, que dejes de resistirte a ti mismo... no siempre comienzo mi práctica en óptimas condiciones, de hecho a veces estoy agotado física y emocionalmente, pero es fascinante cómo después de dos horas de sudor, concentración y esfuerzo mi cuerpo, y mi percepción propia y del mundo me agradecen el regalo que me he hecho. Ahora no voy a decir que deban introducirse sesiones de Ashtanga en el postgrado, da igual lo que sea: yoga, gimnasia, antigimnasia, más expresión corporal y danza, pilates, bailes africanos... lo que sea que se estime conveniente para que el trabajo corporal en adultos de este postgrado profundice más en cuanto a la propioceptividad de los mismos. Josep Roca nos ha hecho algunos ejercicios de estiramiento algunas mañanas, y también Joan Serra ha aportado mucho en este sentido sin ser este su bloque temático... creo que el curso es lo suficientemente largo para dar más cabida, sobretodo en estos tiempos que corren, a un mayor trabajo en este sentido. Por otro lado, y para acabar con este tema, hemos hablado mucho de los que sentíamos en tal o cual actividad, relacionándolo enseguida con la práctica psicomotriz con los niños, a veces esto ha sido repetitivo y se ha olvidado precisamente que el bloque temático trataba del trabajo corporal del adulto, y que quizá no hemos profundizado lo suficiente en el diálogo entre adultos sobre lo que pasa a los adultos, tampoco diré ahora que convirtamos este bloque en un grupo de autoayuda... Montse Castellà profundizó bastante en esto, cuando al final de la sesión del 19 de marzo hablamos de nuestras representaciones, hablamos de nosotros, de nuestras emociones sin prisa ni tiempo, y creo que todo el grupo estará de acuerdo en que salió renovado de esta sesión y siendo mejor psicomotricista, en especial una compañera que recibió el apoyo y la escucha de todos y todas, muy lejos del "con todo el cariño, deberías mirarte esto" de otra sesión... Josep Roca nos decía que había que dedicar cada una sesión a una persona, yo dedico estas reflexiones a esta dulce compañera.

Sobre el segundo bloque de contenidos: La expresividad motriz del niño.


Sin duda, este es uno de los bloques de más peso en este postgrado. Muchas son las experiencias que me ha proporcionado, ya en algunas de las entradas realizo algunos apuntes sobre lo que más me ha gustado e impulsado a intentar profundizar más en algunos temas, como lo son la metodología de Emmi Pikler (Teresa Godall), el masaje infantil y su relación con el yoga (¡y el yoga para niños!), la expresión artística mediante el cuerpo y el movimiento, su relación con la psicomotricidad, la pasión que pudimos vivir en las clases de Joan Serra... . No recuerdo ninguna intervención que no haya hablado de la actitud del psicomotricista ante la observación, los niños, los conflictos, las familias, las normas, los rituales... y que no me haya gustado.

Por otro lado he echado de menos algo más relacionado con la observación de los parámetros psicomotores y de las herramientas, y procedimientos prácticos para optimizar nuestros esfuerzos y la calidad de nuestros registros de observaciones. He de decir que personalmente me parece más atractivo que me hablen de la actitud del profesional ante la inmensa cantidad de situaciones que se nos presentan en la práctica, y de cómo ha de ser la mirada del psicomotricista... es lo que encuentras en el día a día. Sin embargo, afrontar los registros de las observaciones, tener conciencia de la gran cantidad de parámetros psicomotores que entran en juego, tener que plasmar en un proyecto para una escuela real el “cómo” vas a llevar un control de los mismos... me hacen pensar que hay algún elemento del postgrado que no llega a aceptar la realidad. Pienso que se nos ha enseñado a mirar de una manera determinada, pero no a registrar todas las observaciones de manera individualizada en una escuela donde a veces no tienes ni tiempo para montar y desmontar el dispositivo: esta es la realidad de la inmensa mayoría de maestros y psicomotricistas que tienen la suerte de que sus escuelas les haya hecho un hueco en el horario, luego lo sorprendente es que los papeles se acaben rellenando ¿de qué manera?
Esta es para mí la gran carencia, no en el postgrado, sino en muchos de los programas escolares y universitarios de este mundo y parte del extranjero. Dejemos algo para las reflexiones finales...

El curso pasado iniciamos varios blogs en la escuela donde trabajaba, y me hubiera gustado mucho poder transmitir lo que Meritxell Bonàs aporta en cuanto a la documentación. Me parece redundante ponerme a hablar de todas las demás intervenciones, no menos interesantes que esta primera. En resumen podría decir que estoy muy agradecido por las herramientas técnicas y metodológicas que me han facilitado los ponentes y que espero no dejar de poner en práctica. La manera de mirar y de actuar con el niño es una de las fortalezas en cuanto a los contenidos de este postgrado,  estoy contento por haber podido estar presente en el proceso y espero no olvidar nunca, sino más bien ampliar todo lo que he aprendido a ver, comprender y sentir durante estos meses. 

Sobre el primer bloque de contenidos: "Desarrollo de la psicomotricidad"


Las sesiones del primer bloque me han acercado al rigor psicológico que requiere la práctica psicomotriz, como es el caso de lo que he visto de Cristina Pereira, cuyos conocimientos, además de ser muy contrastados, son completamente actuales (ella mismo decía que en los últimos años, sobre todo con los avances de la neurociencia, se ha cambiado de paradigma ya algunas veces... lo de hace dos años ya no es del todo cierto). Por otro lado, Silvia Giménez me han mostrado algunas maneras de encarar el currículum de manera que sin renunciar a una visión personal de la Psicomotricidad, se pueda estar dentro e incluso respaldado por la legislación vigente. Además, la clase en la que Silvia Giménez nos proporcionó recursos para la práctica, bibliografía, actividades y juegos fue una de las que más atractivas me han resultado de este bloque temático; dedicó un buen rato a hablar de libros muy interesantes. Montserrat Palau me ha mostrado lo que es el maternaje, ese momento de ansiedad de la madre y el niño que también he leído en Aucouturier, las angustias generadoras de los engramas de acción, y me ha hecho comprender mejor a esos niños que a finales de la Educación Infantil o en el Ciclo Inicial, muestran dificultades para separar de sus manos algún pequeño objeto durante las clases de Música. Y Montse Rizo, por último, me ha descubierto a Wallon, un autor del que apenas sabía nada hasta que ella nos habló de el y desarrolló su clase en torno a sus ideas.

Me ha resultado extraño que este bloque, tan denso por una parte, y que habla de los fundamentos de esta disciplina, por otra, se imparta al final del postgrado, creo que le habría sacado más provecho si lo hubiera recibido a principios de curso, cuando las fuerzas para trabajar son mayores

Sobre las tutorías.


Las tutorías con Manel Llecha han sido en general bastante accidentadas debido en mi opinión a dos motivos: el primero tiene que ver con el descontento general que había en el grupo de alumnos del postgrado por el tratamiento de contenidos, ya que como he comentado en otro escrito, comenzamos el Practicum  sin tener una formación técnica elaborada sobre el registro y análisis de observaciones en las sesiones de Psicomotricidad. Este descontento se convirtió en varios momentos de las tutorías en frustración que encontraba en el grupo y en Manel el medio de descarga emocional... la verdad es que creo que Manel ha hecho un trabajo de contención emocional con nosotros. Por otro lado, y siendo consecuencia de esto anterior o no, el caso es que los elementos y herramientas que Manel presentaba en las tutorías para avanzar no se plasmaban en el papel; pendiente quedaron las lecturas que recomendó como algo opcional (que yo leí y estaba dispuesto a debatir, pero de las que no realicé ningún escrito ni resumen), como pendiente quedó la propuesta de explicar una clase (en mi caso una clase de música que tenía en mente y también grabada en vídeo pero que tampoco he llegado a plasmar, quizá en el futuro...), y por último y más importante, pendiente de la siguiente sesión quedaba lo avanzado en la carpeta de aprendizaje y el proyecto, ya que nuestro trabajo sobre el papel al respecto fue muy escaso.
En la última sesión de tutoría Manel nos decía, probablemente por muchas cosas, pero también como consecuencia de este descontento del que hablaba, que tenía mala conciencia por como habían ido las cosas... yo creo que nadie debería tener mala conciencia, si acaso más responsabilidad, pero que cada uno tiene la suya, y de lo que estoy seguro es que nosotros, los alumnos en ocasiones descontentos, hemos eludido la nuestra en las tutorías. 

Sobre François Delalande

Hace tiempo que tengo en cuenta a François Delalande en mis clases de música, sobretodo en las sesiones que llevo a cabo en la etapa de Educación Infantil. Sus comentarios sobre cómo la música clásica contemporánea puede captar la atención de niños pequeños me llamó mucho la atención en su momento, por lo que probé a introducir este tipo de música en actividades de expresión corporal. "Las célebres Variations pour une porte et un Soupir de Pierre Henry nos muestran igual admiración ante un suntuoso crujir de puerta que fascina a un niño pequeño (8meses) y lo empuja a él también, a sacar de allí, unas variaciones". (Delalande, F. La enseñanza de la música en la era de las nuevas tecnologías. Comunicar, número 023).

Bejart: Variations pour une porte et un soupir


Bejart: Variations pour une porte et un soupir 2


Seguidamente, presento un resumen de las ideas básicas que Delalande trata en su libro "La música es un juego de niños" (Ricordi). Este libro se ha convertido en uno de mis libros de cabecera, siendo consultado continuamente a la hora de extraer ideas, mecanismos de acción, análisis sonoros, etc. El siguiente texto forma parte de la página web de Gipem (Grupo de investigación, producción y educación musical, México).



Jugar / Ejecutar

* El verbo jouer en francés posee numerosos significados. En particular significa tanto jugar como ejecutar, tocar un instrumento (jouer du piano = tocar el piano). Dado que en castellano no existe un verbo que reúna ambos significados, hemos debido optar en cada caso por traducir jouer como jugar o como ejecutar. Obviamente la misma dificultad idiomática afecta al sustantivo derivado de ese verbo jeu (juego y ejecución). No obstante, es necesario aclarar que en numerosos casos, Delalande “juega”, también él. con este doble significado de las palabras francesas jeu y jouer que tanto se adecua a su concepción de la pedagogía musical. Por eso, en algunos casos, hemos optado por colocar “jugar, ejecutar” o “juego, ejecución” cuando el contexto lo hacía necesario.

JUEGOS DE EXPLORACION, SIGNIFICACION Y REGLAS

Esos tres aspectos de la práctica musical corresponden a las tres formas de la actividad lúdica infantil, tal como las define Piaget. La investigación del sonido y del gesto no es sino un juego sensorio-motor, la expresión y la significación en música se aproximan al juego simbólico y la organización es un juego de regla. He aquí por qué este análisis es una idea clave del despertar musical. Además, esos tres tipos de juegos corresponden a edades diferentes en el niño. Para situar aproximadamente, según Piaget, el juego sensorio-motor predominaría antes de los dos años, luego se desarrolla el juego simbólico, más o menos a la edad del jardín de infantes y, posteriormente, una vez que los niños están un poco más socializados, es decir quizás en el último año de jardín de infantes pero aún más en la escuela primaria, el juego toma sobre todo un aspecto de juego de regla. Vemos bien pues que vamos a encontrar en los niños un terreno absolutamente favorable para desarrollar sucesivamente los diferentes aspectos de la práctica musical. Con los más pequeños, centraremos la actividad más bien en el sonido y el gesto; con los niños de jardín de infantes desarrollaremos el carácter simbólico y luego, con los mayores, la ejecución, el juego musical se dará reglas.


La música como juego sensorio-motor

... cuando se habla de ejecución en música, se la restringe siempre a la ejecución instrumental. No obstante, es una noción que es a la vez vaga y demasiado restrictiva. Lograremos precisarla al mismo tiempo que entenderla, si consideramos el juego tal como ha sido definido en la psicología del niño y, en particular, en la teoría de Piaget (3). Según él, el juego de ejercicio domina el primer periodo hasta los dos años aproximadamente. Es la experiencia sensorial y motriz por medio de la cual el niño se adapta a! mundo exterior. Enriquece progresivamente su repertorio de “esquemas sensorio-motores”. Al principio, no sabe qué chupar; luego aprende a tomar y sacudir: es la época de los sonajeros. Son gestos pero al mismo tiempo, sensaciones indisociablemente ligadas. Si Piaget habla de juego a propósito de esto, es porque el niño se complace en ejercer “á vide”, sin necesidad inmediata, sus posibilidades motrices. Más tarde, algunos juegos de la infancia son una prolongación de esto como los juegos de pelota y pared, la rayuela y todos los juegos en los que se hace trabajar el cuerpo por placer. Pero estos ya no son puramente sensorio-motores dado que están sometidos a reglas. A menudo se considera a los deportes como una forma de supervivencia en edad adulta del juego de ejercicio, pero yo agregaría que la ejecución instrumental es otra de esas formas de supervivencia.


La música como juego simbólico.

La palabra símbolo es demasiado vaga. Podría decirse que toda la actividad humana está impregnada de simbolismo. ¿En qué se acerca la música al juego simbólico de la infancia? Es cierto, es difícil definir con precisión el simbolismo, pero, por el contrario, el juego simbólico es una conducta perfectamente descrita y muy conocida para los padres. Es el juego de “hacer como si”, el juego que imita lo real, que 10 arregla a su manera. Pero ¿en música? La música también imita lo real. Si aceptamos por un instante esa idea, ¿qué quiere decir? Significa que, en el interior de la música descubrimos un cierto número de esquemas, de organizaciones de la materia sonora, que posee en común con un movimiento, que podemos encontrar en lo vivido. Es decir que lo vivido extra-musical está presente en la música como una especie de huella. Se dice a veces que hay un movimiento en la música y es una expresión ambigua; parece ser una imagen, pero no es una imagen. Usted encuentra efectivamente una precipitación, una desaceleración, una concentración de notas, si se trata de una música de notas, que es el calco de lo que se podría encontrar en una toma fotográfica por ejemplo, o en una representación física cualquiera de un desplazamiento. Es uno de los factores, existen otros, que permiten comprender como la música evoca un movimiento, una situación vivida, o bien incluso, y justamente a causa de todo eso, sentimientos. Porque los sentimientos están asociados a una cierta experiencia de los propios movimientos, de la propia respiración. Uno está vivaz cuando está contento, lento cuando sueña. Nuestros gestos son característicos de nuestras emociones y están inscriptos en la música. ¡El músico imitaría la vida como la niñita juega a ser la mamá! Más o menos. En el siglo XVIII se decía que el arte, y la música en particular, imitaba la naturaleza bella. Es una formulación hoy abandonada pero la teoría imitativa subsiste bajo formas modernas y es una de las maneras de explicar las significaciones que los oyentes vinculan a menudo e innegablemente con las músicas.
Pero, eso es solo una teoría...

Lo que es seguro y ampliamente constatado en la mayoría de las culturas es que las conductas musicales tienen en general una intención simbólica, es decir que los músicos no hacen sonido por el sonido mismo, ni estructuras sonoras por las estructuras sonoras mismas sino que todo eso remite a otra cosa, ya esa “otra cosa” pertenezca al orden de las imágenes o de los afectos o de la mitología.


La música como juego de regla.
¿Y qué representa el juego de regla en música?
Es todo lo que puede constituir una fuente de placer en la aplicación misma del sistema musical. Cada cultura musical tiene su “gramática”, por así llamarla. Es una comparación aproximativa porque en la lengua usted respeta una sintaxis por necesidad, para hacerse entender, raramente por placer, mientras que en música justamente sí : el placer es incluso el principal imperativo.

Esa idea de “gramática” es sobre todo válida para los periodos clásicos. Todos los músicos del siglo XVIII occidental, por ejemplo, respetaban sensiblemente el mismo “código” armónico. Mientras que hoy... Pero a propósito de eso, querría de todos modos evitar un malentendido. Cuando se habla de regla respecto de la armonía, por ejemplo, se piensa inmediatamente en el evitar errores de quintas o en restricciones extremadamente precisas y escolares. Pero es mucho más que eso. La imitación en la escritura polifónica, digamos en Bach, el hecho de que un tema o una pequeña formula melódica haya sido escuchada en una voz y sea retomada por otra, es el juego. Por otra parte, el mínimo deber de armonía escrito en cuatro partes es un juego de ensambladura muy placentero. Hay que desenvolverse, por un lado, para que las notas superpuestas realicen los acordes que deseamos y, por otro, para que las lineas melódicas de cada una de las cuatro partes se sometan a otras leyes, algunas más o menos convencionalmente ligadas al estilo de una época, como evitar ciertos movimientos paralelos, otras elegidas por usted, como imitarse, responderse. De modo que se debe componer con un conjunto de restricciones cruzadas, restricciones verticales relativas a la armonía, restricciones horizontales acerca de los movimientos melódicos. No estamos muy lejos de las palabras cruzadas! Existen incluso casillas negras, agujeros, en esa grilla de restricciones: se los llama “notas de paso”...

LA MÚSICA Y ALGUNAS ETAPAS EVOLUTIVAS DEL NIÑO.

Antes de los cuatro años.

Antes de los cuatro años, aproximadamente la actividad es sobre todo individual. El final del primer año parece ser la edad de oro de una exploración de las fuentes sonoras (voz incluida). Sería el momento para proveer juguetes sonoros con timbres insólitos -eso es importante- que se presten a una manipulación fina.
Con la marcha y la conquista del desplazamiento, las cosas se estropean. Los cuerpos sonoros del primer año se convierten, en el segundo, en los útiles de una nueva exploración de la motricidad: se arrastra el cascabel en un carrito o se lo golpea contra las paredes. Son otros los instrumentos que convienen: los que se empujan al caminar, los que se hacen rodar, aquellos delante de los cuales uno se desplaza.
Una vez pasado este entusiasmo por los desplazamientos y una cierta exuberancia, frecuentemente observada, en la manera de golpear y de sacudir, se puede volver a instrumentos -objetos que se sostienen en las manos o que se colocan frente a sí y alentar la búsqueda de fuentes sonoras. Un micrófono o un resonador va reforzarán el gusto del desarrollo. (Quizás, la utilización de un grabador llevaría al niño a realizar una secuencia repetitiva que consideraría como un resultado, como una obra. Pero ese camino no ha sido explorado a esa edad).
Entre los cuatro y los siete años (las edades son evidentemente muy aproximativas) la actividad colectiva se vuelve constructiva si se la dirige. El juego simbólico ha adoptado formas explicitas y organizadas. Es el momento ideal para una creación cuya coherencia esté asegurada por un relato. El realismo acústico de los efectos sonoros, tal como señalamos, no representa aún una amenaza.
Eso no quiere decir que la búsqueda sonora debe descuidarse. De lo contrario, la utilización expresiva o figurativa del sonido, caerá en otra trampa, la de la trivialidad - los cuac-cuac-, los pluf- si la imaginación sonora en sí no ha sido previamente desarrollada. Es preferible pues, comenzar por allí, lo que abre el camino a dos tipos de actividades completamente diferentes: la improvisación individual o de a dos secuencias de ejecución; la realización colectiva de música que acompaña un relato.
Un trabajo colectivo de creación más o menos autodirigido se vuelve fácil de organizar, sobre todo luego de los siete años. Con niños de más de siete años, el itinerario ideal parece pues comenzar (una vez más) por la búsqueda de cuerpos sonoros y modos de ejecución (la voz incluida) y desarrollar ese trabajo en el sentido de secuencias de ejecución improvisadas por uno o dos ejecutantes o en el de una realización colectiva ( o individual si las condiciones lo permiten). Estas realizaciones no necesitan el soporte dramático para hallar su coherencia formal. Evidentemente, se podrán realizar músicas para un texto, un montaje audio-visual, etc., pero no sin haberse ejercitado previamente en desarrollar las ideas musicales por si mismas, de manera que la expresión dramática sea una dimensión complementaria y no un sustituto de la imaginación musical.

Los cinco años

A los cinco años, el hecho de que el personaje camine sobre grava o sobre el pasto no introduce ninguna diferencia acústica. Pero en cambio, el hecho de que suba pesadamente una escalera o que la baje con facilidad se expresan de manera distinta. Lo que se representa es el movimiento; no un movimiento objetivo sino un movimiento experimentado física y psicológicamente. El niño de cinco años no representa lo real tal como es, sino revisto y corregido, trasladado a sus propias preocupaciones, transformado por su vida afectiva. En esto reconocemos un rasgo que se considera característico del arte que no fotografía lo real sino que lo interpreta.
Más tarde, luego de los siete años, cuando la preocupación por el realismo acústico se impone, es cierto que los efectos sonoros se convierten en una tentación molesta. Pero, si algunos ruidos figurativos y anecdóticos aparecen en la música de un cuento, a fin de cuentas, ¿ por qué no?, a condición de que los niños sepan evadirse de ellos de vez en cuando para que el relato cumpla su papel de fuente de la imaginación pero no la aprisione.