martes, 21 de diciembre de 2010

Montse Anton y Josep Rota. Cierre del trimestre.

Montse y Josep nos ofrecen en esta clase la oportunidad de realizar un análisis conjunto sobre el funcionamiento del postgrado hasta este momento: satisfacción con el profesorado, materia impartida hasta ahora... Es de agradecer esta oportunidad y la predisposición por parte de los coordinadores del postgrado a realizar los cambios que se puedan plantear y estén en su mano para el presente curso, y si esto no fuera posible, al menos la actitud receptiva y autocrítica con el fin de mejorar la práctica docente en futuros postgrados. ¡Bravo!

Después de reunirnos en varios grupos de 5-6 personas y hablar entre nosotros surgieron algunos comentarios comunes a todos, como son el solapamiento de la materia que imparten algunos profesores (en temas relacionados con la observación y con la estructuración de una sesión), la incertidumbre en torno a las prácticas que se estaba dando en el caso de muchas personas, la sensación generalizada de improvisación en alguna sesión, como es el caso de la organización del primer día de tutoría... también surgieron algunas autocríticas, como la poca participación que a veces había en las sesiones de fin de semana por parte de nosotros los alumnos, y por supuesto también hubo comentarios muy positivos hacia los profesores, hacia su trabajo en el desarrollo de la empatía hacia lo que sienten los niños y las niñas, o la manera de transmitir los conceptos relacionados con emociones, seguridad, conciencia corporal...

martes, 14 de diciembre de 2010

Teresa Godall. La observación (2).


En esta sesión se visionó un vídeo que reflejaba la acción en el tiempo de patio de una escuela. Después se comentaron varias situaciones y acciones, y Teresa Godall habló del pato como generador de propuestas. También expresó algunas reflexiones más sobre la actitud del observador, muy parecidas a las de la otra sesión y a las de la primera sesión de Meritxell Bonàs. 

sábado, 11 de diciembre de 2010

Meritxell Bonàs. La documentación (2)


En realidad, esta segunda sesión ha sido más bien una sesión de trabajo corporal que de documentación, aunque sí que estaba estructurada para que cuando la mitad de la clase realizara el trabajo corporal, la otra mitad pudiera observar.

La dinámica que Meritxell ha presentado es bien sencilla: espacio cerrado en círculo, delimitado por las personas que observan, las cuales han de velar por la seguridad de las personas que desarrollan la actividad dentro del círculo. Estas personas han de estar con los ojos vendados, solas, sin acompañante, y durante un tiempo de 20 minutos. Después comentaremos la actividad, habrá un pequeño descanso, y a la vuelta cambiaremos los roles. A partir de aquí, pudimos ver y recoger distintas acciones, de las cuales seguidamente recojo algunas:

-       Acciones con cierta preferencia por lo inmediato, por el resultado en el momento.
-       Incomodidad, impaciencia.
-       Varios tipos de quietud: escucha, espera, percepción corporal (peso)...
-       Desplazamientos laterales que proporcionan seguridad.
-       Persecuciones, cadenas de movimiento, mimetismo.
-       Acciones dirigidas a las personas que sí ven.

Después de poner en común nuestras impresiones, Meritxell nos ha recomendado algunas búsquedas en Internet que tienen que ver con la danza, lo que se denomina “Movimiento Auténtico” (gestalt, danzaterapia...), y con la asociación entre psicología y espiritualidad:

- Claudio Naranjo: página sobre espiritualidad y psicología.
- Movimiento Auténtico: danza-terapia en Argentina. Aquí en Barcelona, la UB ofrecía hasta hace poco un máster en Terapia y Arte del Movimiento muy interesante, pero que parece haber desaparecido por no considerarse prioritario en los presupuestos... había profesores de la ya desaparecida Escuela de Psicomotricidad Carme Aymerich, como la excelente pedagoga del movimiento Teresa Monsegur


Me ha gustado mucho el planteamiento de la sesión, ¿qué hacemos cuando no tenemos otra cosa que tiempo y espacio?, y los enlaces que he encontrado en internet en torno a lo que Meritxell nos ha recomendado parecen muy interesantes, aunque los tengo que mirar con más detenimiento. Durante los comentarios posteriores a la segunda actividad ha habido un momento de bastante tensión en el grupo: una compañera mostraba una actividad casi frenética cuando estaba con los ojos vendados, y la verdad es que después, durante los comentarios, Meritxell se ha centrado en mi opinión más de lo necesario en esta acción.

viernes, 10 de diciembre de 2010

Meritxell Bonàs. La documentación (1).


“Visualizar la infancia”

Documentar es elaborar una narrativa a partir de la “mirada”. Documentar sin mirada es hacer un mural de recuerdos, que puede ser muy emotivo, pero con poco carácter pedagógico.
Una documentación pedagógica a partir de una mirada hacia el proceso es una buena pbase para una investigación a partir de la práctica.
Ejemplo: observación del gesto y la coreografía a partir de los juegos de construcciones. Se observó cómo los niños iban construyendo de manera individual para después juntar maneras de hacer y llegar a una construcción conjunta e individual a la vez.

La documentación es una manera de reivindicar al “niño”. A veces nos ponemos a formular objetivos de manera aparentemente incansable, hablando mucho de los niños y de su autonomía a la vez que no miramos al niño con el suficiente detenimiento. Hay un artículo en “La contra” de la Vanguardia donde se expone la paradoja que supone hablar de la preparación para los próximos 50 años sin tener claro qué pasará el próximo lustro.
Sin un contexto adecuado de aprendizaje, no se puede generar documentación. Con un buen contexto de aprendizaje no haría falta mirar objetivos.

A partir de un contexto, situación, materiales iniciales... de aprendizaje, hablamos de una documentación que:

-       Se interesa por las acciones libres de los niños (chaquetas, construcciones, cremalleras...)
-       Da a estas acciones identidad y revela una imagen de infancia (niño que camina siguiendo con los dedos el espacio de la pared, llegando a mimetizarse con ella, niñas dando vueltas y mirando la falda...). ¡Cuidado con la documentación/publicidad!
-       Requiere una determinada actitud en la escucha, en el pararse, en la percepción... una determinada presencia que acoge y atiende una determinada mirada. (“Acojo”, no “recojo”, atiendo lo que me llega como necesidad).
-       Observa las necesidades (puede que tengan que ver con lo que molesta más al educador). “¿Dónde están las necesidades?” “¿Qué me molesta?”. (Ocurre a menudo en niños con TDH. El dilema con los niños que tienen esta condición viene dado por el enfrentamiento entre las necesidades y los contextos escolares cada vez más cerrados. Meritxell Bonás hace referencia aquí a la niña que tenía TDH, cuando aun no existían estas etiquetas, y que acabó como coreografa).
-       Permite hacer público aquello que pasa y lo pone al abasto del contraste (familias, niños que se pintan la cara para dar miedo y al final se ven a los niños haciendo lo mismo...).
-       Es una práctica cargada de subjetividad. “Qué puedo decir de una persona dejando que ella sea”, sin invadirla, desde el rigor... ¿cómo hago para no juzgar? El lenguaje es más importante de lo que parece: por ejemplo no es lo mismo decir “me llega esto de este niño” (distancia, desvinculación emocional, sin juzgar...), que “este niño es así”.
-       Es un intento de comprender, pero es un intento paradójico, porque nunca podremos abarcar al niño como conocimiento. “¡Poner un pie de foto es más complicado de lo que parece!” .
-       Se basa en el respeto, pero ¿qué quiere decir ser respetuosos? ¿o qué es un contexto respetuoso?
o    Un contexto que no provoque una exigencia o un reto es un contexto donde no pasará nada, es decir, un contexto irrespetuoso.
o    Si no dejamos que un niño asuma riesgos no estamos siendo respetuosos.
o    Un contexto respetuoso ofrece una “variabilidad familiar”, es decir, unos materiales o herramientas, que siendo las mismas pueden generar diferentes posibilidades (de movimiento, de relación, de experimentación, de expresión...). Una persona para llegar a ser creativa debe tener un contexto fijo que le permita “jugar”, que le permita volver atrás y reformular ideas. Ejemplo: una misma herramienta informática, el programa Audacity, puede servir para generar diferentes posibilidades, es un contexto con variabilidad familiar.

-       Requiere de un determinado entorno, libre y rico en relaciones.
-       Es una práctica amorosa: recoges, elaboras y retornas.
-       Requiere estar a la espera sin forzar (¡complicado en el entorno escolar!).

Meritxell Bonàs prefiere la fotografía al vídeo: “te obliga a seleccionar antes”, desarrolla la “previsión”, te hace estar a la espera, a la escucha... te hace estar presente. (Personalmente pienso que el vídeo, el buen vídeo, también requiere todas estas habilidades).

Ejemplo de foto: niño mirando su mano pintada, transmormada. “La mirada de la mirada”.

Algunos “truquillos”:
1.   Preparar los materiales y el contexto.
2.   Mirar “cómo salta” un niño, cómo no salta otro, cómo saltan todos...”
3.   Captar manos, gestos, frustraciones, diálogos corporales...
4.   Buscar la poética, la metáfora.
5.   Construir una narrativa... ¿a quién va dirigida?

“Por qué planteo un mundo de actividades si el aprendizaje está cuando me doy la vuelta”
                                                                                           Teresa Godall




martes, 30 de noviembre de 2010

Teresa Godall. La observación (1).


Emmi Pikler

-       Si observo buscando, observaré a partir de unas expectativas y no seré imparcial.
-       Libertad de movimientos: observar, confiar, permitir.
-       Confianza en lo que encontraré, también confianza a partir de una preparación que la genere (sin peligros, etc...), por eso también se debe permitir, pero garantizando una seguridad. Evitar el peligro pero fomentar el reto.
-       El niño es un ser único: “¿quién es?”, “¿cómo se muestra? en vez de ¿qué hace?”
-       Observar la expresión, observar las fortalezas. Mirada que mira, valora pero no juzga, se tienen que acercar a nosotros porque nos necesiten, no porque les valoremos o premiemos... hasta volvernos transparentes.
-       Si observo carencias las observaré siempre, observando fortalezas observaré cambios. “Cuando detectamos las carencias acabamos teniendo fijación por ellas”. “Es desde las fortalezas que provocamos el cambio y evolucionamos”.

¿Entendemos cómo y por qué se mueve-comunica un niño?

-       Cuidado con la intersubjetividad, ya que corremos el riesgo de especializar demasiado nuestra observación.
-       Cuidado con el sentido común, que a veces nos engaña.
-       Observador:
o    Transparente (hasta el punto de poder hacer fotos desde muy cerca, por ejemplo).
o    Espejo
o    No crea interferencias
o    Sinceridad: “ahora no puedo jugar contigo porque estoy escribiendo, o estoy mirando”.
-       Cuidado con decir “muy bien”, el niño de al lado se sentirá mal si lo oye y a él no le dices nada (Conductismo).

¿Qué observar?

-       Lo imperceptible.
-       Lo evidente, lo objetivo.
-       Lo que nos llama la atención, en el movimiento espontáneo por ejemplo.
-       El más pequeño de los detalles.
-       Se trata de dar espacio, tiempo y entender la esencia de aquello que se nos muestra.

El observador.

-       La verdadera observación es la que nos sorprende a nosotros mismos.
-       El ojo del observador se deja impresionar.
-       Hay que cuestionar el propio conocimiento (¡muy bueno!).
-       El niño es complejo, no le podemos limitar.
-       Los detalles sutiles son vitales.
-       La interdisciplinariedad suple las carencias de la observación especializada (¡muy bueno!).

Visualización de un vídeo.

-  Se observan diversidad de materiales (por medidas, formas...) que favorecen la observación del psicomotricista y la exploración del niño.
-       “Tendemos a creer que el desarrollo es lineal y en una sola dirección”.
-       La niña protagonista del vídeo ajusta cada movimiento al objeto. Si el objeto es muy pequeño, por ejemplo, puede estar casi estirada, pero si es más grande se mantiene a su altura. Hay dominio del cuerpo, armonía... sin embargo surge el dilema: esta niña que hemos observado, y que estamos de acuerdo en que mantiene una armonía y una tonicidad llenas de belleza en su actividad motriz, tiene 13 meses y aun no camina. “¿Cómo defendemos esto en esta sociedad?”.

Aunque Pikler no está tan aceptada como Aucouturier, por preguntas como esta última, la verdad es que me inspira mucha confianza. La encuentro muy cercana a mi filosofía de vida, creo que encaja perfectamente con mi concepción sobre la alimentación, el consumo, lo perjudicial de crear expectativas en torno a alguien... y como he dejado caer antes, también me gusta que se muestre crítica con el “especialismo” y la excesiva confianza que depositamos en nuestros propios conocimientos en detrimento de la intuición, de la percepción del mundo sutil.
Muy buena intervención la de Teresa Godall, no podré ir a la sesión del día 14 pero sin duda pediré a algún compañero que me pase los apuntes y me cuenta algo sobre la clase. 

No dispongo de los vídeos que se han expuesto durante las clases, pero he encontrado por internet un claro ejemplo de buen hacer, de paciencia, aseguración profunda, acompañamiento... Son estos dos vídeos que ofrecen una mirada sobre cómo conceder tres minutos a una pequeña pueden generar muchos más aprendizajes que cualquier otro tipo de enseñanza más "inmediata". ¿Sabemos mirar los adultos? ¿Apreciar todo el mundo sutil que acompaña al aprendizaje de un niño?¿Sabemos esperar... 4 minutos? Esta madre si, no tengo ninguna duda.





martes, 23 de noviembre de 2010

Manuel Llecha. 1ª tutoría.


En esta primera tutoría nos hemos presentado y hemos hablado un poco de nuestra historia de vida y nuestros deseos hacía esta formación. En este grupo todas o casi todas mis compañeras son especialistas en Educación Física. Se ha considerado que el Área de Educación Musical tiene bastantes cosas en común con el Área de Educación Física (me parece correcto), a la hora de crear los grupos. Después Manel nos ha informado sobre algunos de los aspectos de las propias tutorías y de la carpeta de aprendizaje.

-      Bibliografía: se repartirán artículos a lo largo del curso.
-      Carpeta de aprendizaje: deben reflejar las conferencias, experiencias...
-      Fechas, datos...
-      Propuesta personal: el proyecto podría estar ubicado o adaptado dentro que otros ámbitos siempre que se muestre competencias adquiridas en el postgrado. Se podría llevar la Música a la Psicomotricidad entonces...
-      Criterios de evaluación: el proyecto parece ser que cuenta con el porcentaje más alto (60%) de cara a la evaluación.

martes, 16 de noviembre de 2010

Anna Valls y Gemma Heras. Proyecto de Psicomotricidad y Ed. Física en la escuela pública Fructuós Gelabert.


Características del proyecto y la metodología.

-       Conciencia corporal.
-       Globalidad.
-       Misma actitud en diferentes contextos.
-       Presentación del material fomentando el descubrimiento y la exploración autónoma.
-       Consignas determinadas para la formación de grupos.
o    “¿Tenéis conciencia de qué parte del cuerpo utilizamos más durante la sesión?”.
o    “Haréis grupos de personas con las que no jugáis habitualmente”.
o    “Formar grupos en (o de) 7 minutos” (contabilizados).
-       Importancia de la evaluación al final de la sesión. Ejemplo: “¿Con qué imagen o imágenes de las que presento te sientes más identificado?”.
-       Tres franjas de 1h 30 min. con patio largo.


...me pregunto en cuántas escuelas se da importancia a cada uno de los globos de color naranja de este cuadro. O más bien, me gustaría saber cuántas escuelas, aunque manifiesten que esto es importante, realmente destinan los mismos esfuerzos e infraestructura que se destinan al aprendizaje de las matemáticas y la lengua de cara a unas pruebas de "competencias básicas". Competencias básicas... "¿para quién?"











“Mejor no decir muy bien o muy mal”, se puede decir utilizando la diferenciación (“¡el otro día no subías tanto!”). También se deben admitir las diferencias entre los niños.



-       Creación de una estructura organizada, que ordena, previsible.
-       Secuencia organizada.
-       ...

¿Cómo prevenimos?
-       Con un profundo y flexible conocimiento en psicología evolutiva.
-       Mediante la observación y la intervención.
-       Realizando un trabajo de colaboración con los distintos profesionales.


Bibliografía recomendada
- Reevaluar: l'avaluació reflexiva a l'escola. Ed. Eumo.


Me ha gustado mucho la estructuración de esta clase, y lo sintéticos y clarificadores que son los esquemas. Son ideas con las que los educadores estamos ya familiarizados, pero dispuestas de esta manera dan una visión global de las diferentes ideas y facilita el poder hablar sobre el tema. La propuesta de esta ponente me ha sonado real y cercana.

sábado, 13 de noviembre de 2010

Montse Anton/Josep Rota. Trabajo corporal (4).



Estructura de la sesión:
-       Estiramientos (técnicas de yoga).
-       Estiramientos y movimientos por parejas espalda contra espalda.
-       Construcción de un espacio psicomotriz.
-       Jugar en el espacio, analizar la seguridad y la motivación que ofrece el mismo, modificar...
-       Acompañamos a nuestra pareja que tendrá los ojos tapados, esta actividad se realizará en completo silencio. Acabaremos con unos minutos de comunicación mediante la quietud y el contacto en pareja.
-       Escribir posteriormente las sensaciones que nos ha transmitido la última actividad.

Impresiones a partir de la última actividad.

Aina/Julio
(Después poniendo en común el texto con Aina comprobé que alguna de mis impresiones estaban equivocadas, ya que ella se sentía más segura de lo que yo pensaba).

Cuando acompañaba había momentos en que me costaba percibir qué quería Aina. Si que he notado que durante un tiempo prefería relacionarse con otras personas. He tratado de inspirarle confianza pero creo que no he sabido del todo, ya que el salto de la cama elástica, por ejemplo, no lo ha disfrutado mucho.
Yo en cambio me he sentido muy seguro cuando he sido acompañado, y ella me ha ido dejando cada vez más solo, cosa que he agradecido.
Me encanta mirar a los ojos cuando doy las gracias, pero a veces las miradas son tímidas y esquivas. Es la primera vez que jugamos como pareja y el contacto en el momento de quietud era confuso, pero creo que al final hemos encontrado la manera y una postura bastante cómoda.

Comentarios sobre la sesión:

-       Los estiramientos, además de para despertarnos y preparar el cuerpo, tenían la intención de que prestáramos especial atención a la lentitud, a la presencia consciente.
-       La construcción del espacio psicomotriz ha permitido la puesta en común, y la estructuración del mismo de la manera lo más profesional posible.
-       Acompañar es escuchar al otro, hemos de evitar lo máximo posible proyectar lo que nos gusta hacia el otro. Ejemplo: un niño en una espaldera, aunque nos guste a nosotros... ¿qué cara está poniendo? ¿se siente seguro? ¿le gusta?
-       El trabajo que se ha propuesto es un trabajo de acompañamiento, y también de contención, se tiene que buscar la pulsión adecuada en el contacto.

Bibliografía sugerida por Josep Rota:

-       Pikler, Emmi: Actitud de el adulto durante el acompañamiento. (“El aprendizaje y las competencias son propias”).
-       Lázaro, Alfonso: La práctica psicomotriz. (“Cuando nos tapan los ojos se activa la sensibilidad propioceptiva”).

viernes, 12 de noviembre de 2010

Montse Anton/Josep Rota. Trabajo corporal (3).


El esquema de la sesión ha sido más o menos el siguiente:

-       Ir a la sala de material y escoger materiales que se puedan utilizar para ocupar y desplazarse por el espacio.
-       Jugar
-       Se apagan las luces un par de veces para facilitar cambios en las dinámicas.
-       Escribir individualmente lo que se ha sentido. Escribir apoyado en la espalda de un compañero.
-       Representar gráficamente.

En su momento no consideré interesante de cara a la memoria lo que escribí y representé, por lo que descarté este material.

Comentarios sobre la sesión.

-       Maduración de la globalidad corporal: lo que hacemos en las sesiones es trabajar la propia globalidad corporal.
-       Se ha utilizado el material de manera muy sensorial, poca gente ha hecho juegos o construcciones simbólicas. Creo que esto se ha debido a un malentendido, yo personalmente he interpretado ocupar el espacio como ocupar todo el espacio posible, y he entendido que la única manera de llevar esto a cabo era desplazándome por la sala.
-       Cuando había placer sensorial se habría la comunicación.
-       Ha aparecido el juego de oposición, que engancha mucho y gana adeptos. Oposición no es violencia.
-       Al apagar las luces se ha vuelto al inicio, al juego sensorio-motor. Aquí es donde los niños se encuentran más cómodo para comunicarse, ya que es donde hay elementos comunes.
-       Hemos escrito apoyando nuestra espalda en la espalda de otra persona para trabajar la sensibilidad propioceptiva.

martes, 9 de noviembre de 2010

Susana Fuster. La Psicomotricidad en la etapa 0-3 (2ª sesión)


En esta clase hemos visto un vídeo sobre una sesión de Psicomotricidad llevada a cabo por Susana Fuster con niños menores de 3 años. En el vídeo hemos podido observar los rincones y metodología que en la clase anterior nos explicaba la profesora. Se trataba de ver el vídeo y después comentarlo analíticamente, prestando especial atención a:

1)  Rincones.
2)  Rincón de relajación.
3)  Papel de la educadora.
4)  Dinámica general.

También hemos observado a un niño en particular.

La verdad es que después no han habido demasiados comentarios, ni por mi parte ni por parte de mis compañeros (aunque ahora no recuerdo si ha sido por falta de tiempo o porque no vimos demasiadas cosas a destacar). Lo que si está claro es que el vídeo ha sido muy ilustrativo, ya que hemos podido visualizar los recursos de los que hablaba Susana en la clase anterior.

Como detalles a destacar del vídeo yo he apuntado lo siguiente:
-       Durante el ritual de entrada, Susana transmite las normas con gestos muy cuidados y frases muy sutiles (“Ens hem de cuidar bé”).
-       Su intervención es muy sutil y serena.
-       Anticipa las acciones con pequeñas explicaciones y sugerencias, por ejemplo explica para qué sirve un colchón.
-       Albert, el niño que debemos observar, construye y permite construir en el rincón de construcciones. Se muestra bastante retraído y no se comunica verbalmente. En un principio pensaba que era bastante generoso en la fila, pero después he llegado a la conclusión de que esto en realidad es fruto de sus miedos. 

martes, 2 de noviembre de 2010

Sussana Fuster. La Psicomotricidad en la etapa 0-3. (1ª sesión).


“El niño desde que nace es un ser global”.
“El cuerpo se desarrolla, mientras que la mente se estructura”.
“Hay una relación bidireccional entre las emociones y el movimiento”.

La competencia motriz
¿Quién es el niño competente?” ¿El que no “sube” cuando le decimos a la primera que no suba porque piensa “si el maestro lo ha dicho será por algo”?, ¿o quien necesita 500 toques de atención para acceder a “no subir”?
Para ayudar en el desarrollo de una competencia motriz, hace falta una actitud psicomotriz.


VERTIENTES DE NUESTRO PROYECTO.

Actividades cotidianas: lo que para nosotros puede resultar tedioso, para los más pequeños es un acontecimiento fantástico en el que sumergirse, recrearse y experimentar (el momento de lavarse las manos, de entrar al lavabo, de ponerse o quitarse los zapatos). La seguridad de saber lo que vendrá les da placer.

El contacto: mirada, distancia, tono corporal, olor... determinan la relación entre las personas.
Pasar de decir, “es un plasta” a decir “me cuesta el tono muscular de esta persona” es un buen principio de cambio hacia una actitud psicomotora.


Organización del aula a partir de rincones de juego.

Hacemos una pasada por los que más tienen que ver con el cuerpo y las relaciones:

-        Rincón de relax (material blando, fotografias, colores, cortinas, algún instrumento...)
o     Juegos de falda (de equilibrio, caídas, movimiento... juegos de seguridad profunda).
o     Cremas de masaje, plumas, caja musical...

-        Rincón de movimiento: “si no quieres que suban a la mesa, esta es la alternativa”. Los niños necesitan subir, bajar, trepar. Es importante estar cerca pero no encima de ellos ni ayudando, “ayudar es engañar”, comenta Sussana, y cuando lo intentan solos, posiblemente pensando que pueden, caerán; “ya está bien que suban un escalón solos durante un mes y medio” . Sobre los los elementos motrices, Sussana Fuster añade que no pueden servir para guardar cosas.
Los espacios estrechos mejor que sean duros, ya que que un niño gire a veces depende del dedo gordo del pie, y si este se hunde... (¡detalle de calidad y experiencia por su parte!)
El mobiliario debe ser susceptible de ser cambiado de lugar fácilmente.

-        Rincones que también favorecen la expresión del cuerpo global:
o     Médicos: para curar y ser curado, para hacer regalos y que nos los hagan.
o     Cocina: la comida no es sólo para alimentarse, es un vehículo de relación.
o     Material de trasvases (para pensar y actuar).
o     Construcciones (proyecciones de uno mísmo, a partir de los 4-5 años querrán más permanencia en aquello que construyen).

Actividades psicomotrices.

-   Espacios integradores. Los rincones: blando, duro, presimbólico, representació. En ellos se juega con el mideo para perder el miedo.

-        Espacio de experimentación: incluyen los epacios donde se realizan los rituales de entrada y salida. Para Sussana la harina es un elemento que da mucho juego (huellas, grafias, uso de pinceles...), aunque hay que tener cuidado con las alergias. También recomienda tener cuidado con las pinturas, ya que para muchas personas una mancha es “la mancha”. Por otro lado se debe valorar el trabajo que supones algunos materiales a la hora de recoger.

-        Juegos donde el cuerpo y el movimiento son protagonistas: aquí Sussana Fuster nos explica algunos objetos que ha fabricado de forma casera y que funcionan muy bien, como bloques hechos con diarios enrollados dentro de una caja para caminar por encima, garrafas de agua tintada a medio llenar para transportar y jugar con el peso (y trabajar aspectos como la fuerza, equilibrio, volumen, colores...), o cortinas colgadas de un aro enganchado al techo para jugar a aparecer y esconderse (estar y no estar). Las cajas de cartón se pueden utilizar para crear espacios y volúmenes, para dar cobijo (casa) y generar oportunidades de relación, también se pueden romper... personalmente, y sin querer pecar de hiperprotector, creo que el uso de este material no es del todo adecuado, ya que yo mismo me he cortado alguna vez manipulándolo, y este tipo de cortes suelen ser muy molestos y propensos a la infección.

-        A tener en cuenta: los niños pueden saltar desde su propia altura.


Actitud del profesional.

-        Respeto.
-        Confianza.
-        Aceptación y empatía.
-        Mirada periférica.
-        Autoridad.
-        Significado y diferencia (es el adulto).
-        Cuando el profesional explica las normas en el ritual de entrada, en lugar de decir “no pegar”, dice “tenemos cuidado y cuidamos a los compañeros”, miramos por donde saltamos, por dónde corremos, para que los compañeros estén bien.
-        En cuanto a la observación y planificación, mejor plantearse 1 o 2 objetivos, no 30. Importante tener una hoja de recogida de datos.


La intervención de Susanna Fuster me ha parecido muy cuidadosa y con bastante orden en la síntesis de ideas. Me ha gustado especialmente cómo trata el tema de la cotidianeidad, su manera de relatarlo me ha invitado a la reflexión y a un cambio en la manera de mirar a unos niños cómo se lavan las manos. También es de mi agrado el ejemplo que comenta cuando habla de las normas en el ritual de entrada, y la delicadeza con la que emplea el lenguaje cuando se dirije a los niños.